СЕГОДНЯ не вызывает возражений утверждение, что знание необходимо рассматривать как процесс, а не только как результат. (Общеизвестная формула такого подхода: "процесс — все, результат — ничто"). Острая проблема — поиск механизма перехода от репродуктивного, ориентированного на запоминание типа обучения к продуктивному, эвристическому, развивающему.

    РАЗУМЕЕТСЯ, поиск в этом направлении ведется давно и различными способами. Целесообразно в этой связи напомнить о прошедшей сравнительно недавно дискуссии по поводу "проектной культуры" и принципов "проектного образования", как наиболее перспективных. В начале 1970-х гг. появился проект "Университас", разработанный международной группой теоретиков, методологов и практиков проектирования в рамках международного союза дизайнеров (ИКСИД). Утверждалось, что "разработка образа мышления, соответствующего задаче проектирования искусственной среды, с необходимостью приводит к отказу не только от старых стереотипов мышления, но в какой-то степени - от доминирующих в нашей культуре представлений о реальной действительности, то есть научного мировоззрения вообще". Эта достаточно радикальная позиция логически приводила к необходимости отказа от сложившейся структуры учебных дисциплин как некоего образа "объективного мира", а также от системы дисциплинарного (знаниевого) принципа построения учебного процесса. Естественная междисциплинарность и интегральность достигались через учебные программы, которые формировались в соответствии с темами научных исследований (проектов), а не с содержанием предметов как таковых. Проект "Университас" не был реализован, но высказанные и обоснованные в нем подходы к совсем новой философии образования сейчас еще более актуальны.

    ПРОЦЕСС обучения должен быть не "повторением пройденного", а решением исследовательской проблемы, реализацией собственного проекта с освоением всех необходимых знаний из всех необходимых дисциплин. (От проекта — к дисциплинам, а не от дисциплин к проекту.)

    ДУМАЕТСЯ, что в разрабатываемых учебно-научных комплексах нового поколения этот подход должен выполняться за счет:

    Возможной реализации большого набора сценариев по каждой рассматриваемой теме; — достаточной информационной поддержки для широкой импровизации (со стороны, как преподавателя, так и студентов) в ходе учебного процесса;
— широкого использования в сетевом варианте комплексов мировых информационных ресурсов;
— большой степени интерактивности при работе комплекса.

    ПРИ СРАВНИТЕЛЬНО большом предложении обучающих программ практически все они имеют относительно узкий тематический диапазон.

    СЛОЖИВШАЯСЯ ситуация может быть оценена с различных позиций: как содержательных, смысловых, так и организационных, прежде всего финансовых. Реализация широко обсуждаемых сегодня различных концепций и форм дистанционного образования изменит ситуацию радикально, сделав предметную (курсовую) ориентацию компьютерных систем в образовании просто неактуальной.

    СОБСТВЕННЫЙ опыт использования образовательных мультимедийных систем, а также оценка существующих в этой области тенденций позволяют выделить по меньшей мере семь типов компьютерных обучающих систем. Такая типология носит во многом прогнозный характер, но существование отдельных элементов даже самых сложных типов дает основание говорить о коротких сроках их полной реализации. ОЧЕВИДНА связь между новыми информационными технологиями и расширением эвристического, развивающего подхода в образовании. Создание образовательных сред различного уровня предоставляет как студентам, так и преподавателям качественно новые возможности для творческого обучения. Разумеется, роль и ответственность всех участников педагогического процесса только возрастают. Отталкиваясь от опыта использования в учебном процессе историко-научной и историко-технической мультимедийной среды, можно сравнить механизмы образовательных технологий при репродуктивном и креативном подходах вне зависимости от предметной ориентации. Наличие новой образовательной среды предоставляет несопоставимо большие возможности для творческого обучения, чем традиционные формы информационного обеспечения.

    В ОПРЕДЕЛЕННОЙ мере можно говорить, что к началу XXI в. заканчивается этап знакомства с ИКТ (информационно коммуникационными технологиями), освоения их в условиях реального учебного процесса, создания в университете современной информационной инфраструктуры, выпуска принципиально новых мультимедийных учебных продуктов. Возникают естественные вопросы: как оценить полученный опыт и что делать дальше? Что-то уже, бесспорно, ясно. Например, наличия компьютеров, выхода в Интернет слишком мало даже для начала дискуссии о дальнейших перспективах ИКТ в образовании; традиционное понимание (к тому же подчас интуитивное) учебного процесса трудно согласуется с использованием ИКТ, и эти трудности отнюдь не преодолеваются, а постоянно нарастают, приобретая порой экзотические формы (например, создание в мировой компьютерной сети полностью неформальных образовательных сообществ); происходит вытеснение университетов "реальных" университетами "виртуальными". Проблема "ИКТ и образование" оказывается гораздо более фундаментальной, чем казалось раньше. ИКТ "не желают сводиться" к новым средствам обучения, они претендуют на место в самой сути обучения.

    Для того, кто размышлял и размышляет о наследии Леонардо да Винчи, не может не бросаться в глаза глубинная связь между проблемами современного образования, его стремлением к целостности, органичности, гуманитарности в постижении и описании мира и уже реализованной в конкретном творчестве Леонардо да Винчи целостностью. Поэтому Леонардо, его наследие, важны для образования, и не столько информационно, сколько эвристически — возможностью "прикоснуться" к его творческому процессу, "заглянуть" в его творческую лабораторию. Современные информационные технологии делают такую возможность вполне реальной. В определенной мере можно говорить, что современные ИКТ привносят в наследие Леонардо да Винчи новые измерения, и, может быть, самое важное - педагогическое: надежду на обучение творчеству.